martes, 20 de agosto de 2013

FELICIDAD Y SUICIDIO EN JOVENES ESPAÑOLES

Bienestar y salud subjetiva en jóvenes (15  a 29 años)

Según el Informe Juventud España 2012 (p. 318 y ss): Sin ánimo de cualificar u objetivar el contenido de la experiencia de felicidad, y desde una aproximación estrictamente subjetiva, los y las jóvenes españoles afirman sentirse muy o bastante felices en términos generales, por encima incluso del nivel manifestado por los y las jóvenes del resto de países del entorno europeo.

En la escala 1-10, la puntuación media otorgada en la European Social Survey 2010 por el colectivo joven español es de 8,02 frente al 7,34 de media en el resto de países. Sabemos que las puntuaciones en este tipo de escalas de valoración subjetiva sobre la propia vida suelen mostrar una tendencia global a las puntuaciones altas de la escala, en la medida en que la subjetivación opera claramente en que la respuesta de cada persona se contextualice en su propia realidad, independientemente de la incorporación de elementos más o menos objetivos que pudieran matizar la opinión. De hecho, la media de felicidad subjetiva no es diferente entre los y las jóvenes inmigrantes frente a los autóctonos, ni en función del estatus social indirecto. 

Sin embargo sí que es superior entre quienes cuentan con más apoyo social, entre quienes más participan en actividades sociales y entre quienes declaran tener personas cercanas con las que compartir sus asuntos y/o problemas íntimos. 

Estos resultados muestran que no existe una tendencia estrictamente estructural en esta valoración, y que su conclusión parece estar más relacionada con las perspectivas ideológicas respecto a lo que se espera de la propia vida que con otro tipo de cuestiones. 

Otra cosa es que las condiciones estructurales tengan repercusión en el estado de salud objetivo, cosa que lamentablemente no podemos analizar, como explicitaremos en su momento, en base a la información disponible. En todo caso sí que es relevante la diferencia sociodemográica, de tal manera que hay una tendencia relativa a sentirse más feliz entre las mujeres y entre las personas de edades más bajas dentro del colectivo (15-19 años).

En referencia a la valoración, también subjetiva, de la satisfacción con la vida en general (analizada en el capítulo correspondiente de este mismo informe) sí que se puede comparar que la percepción de felicidad es algo superior incluso que la de satisfacción general con el conjunto del desarrollo vital (que se sitúa en un valor medio de 7,3).

Tomando como referencia la dimensión relacional, una inmensa mayoría de las personas jóvenes mantienen contactos sociales frecuentes, tanto con amistades como con miembros de la familia.

El 40% de los y las jóvenes españoles mantiene estas relaciones varias veces a la semana y casi otro 30% a diario. Algo más que los y las jóvenes del resto de Europa, por cierto, entre quienes casi un 20% dice mantener contactos sociales sólo mensualmente (frente al 9% de los y las españoles).

Suicidio en jóvenes

Según el mismo informe (p. 350): Los suicidios se sitúan en 2010 como la tercera causa de muerte en el colectivo joven, también muy superiores por encima de los 19 años que en las edades inferiores, con un total de 239 casos. Suponen el 9,7% del total de defunciones entre las personas jóvenes.

martes, 12 de febrero de 2013

LA INTELIGENCIA DE LAS EMOCIONES

                                                                                                                            

 PAISAJES DEL PENSAMIENTO

Martha. C. Nussbaum
(Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2012)

¿Qué relación hay entre las emociones y la inteligencia?

¿Son las emociones simplemente movimientos irracionales que manejan a las personas?

¿Cómo se explica su presencia en los animales?

¿Qué diferencia existe entre emociones y apetitos, estados de ánimo y motivos?

¿Cómo inciden las normas sociales en las emociones?

¿Qué papel juega la imaginación en las emociones infantiles?



Las emociones nos plantean 3 cuestiones (p. 33):

(1) Nos revelan como vulnerables ante acontecimientos que no controlamos (p. 33). 

El dolor físico no es nada en comparación con la aterradora conciencia de la indefensión, casi insoportable sin el cobijo de un sueño que recuerde al seno materno. Cuando nos despertamos hemos de hallar el modo de vivir en ese universo de objetos. Sin la inteligencia de la emociones tenemos pocas posibilidades de enfrentarnos bien a ese problema (p.37).

(2) Se centran en nuestros objetivos propios y representan el mundo desde la perspectiva de dichos objetivos y proyectos antes que desde un punto de vista estrictamente imparcial.

(3) Se caracterizan por la ambivalencia hacia su objeto.

En la primera parte del libro sostiene que las emociones son evaluaciones o juicios de valor, que atribuyen un gran valor a las cosas y personas que están fuera de nuestro control una gran importancia para el florecimiento personal.

¿Qué distingue a las emociones de las energías naturales privadas de pensamiento (como el fuego, las corrientes marinas, las tempestades violentas, como señalaba Séneca)? (p. 49)

1.    En primer lugar son “acerca de algo”: tienen un objeto.

2.    Ese objeto es de carácter intencional.

3.    No encarnan, simplemente, formas de percibir un objeto, sino creencias, a menudo muy complejas, acerca del mismo.

4.    Contemplan su objeto como investido de valor o importancia.

La inteligencia y las emociones

Podemos decir que todas las emociones son “buenas” en el sentido de “útiles, necesarias, adaptativas”, si bien pueden resultar agradables (positivas) o desagradables (negativas, p. ej. el miedo es desagradable, pero puede salvarnos la vida y eso es algo “bueno”).

También, en sentido general, podemos afirmar que todas las emociones son “inteligentes”, pues precisan de un procesamiento cognitivo que genera pensamientos o ideas (sean estos conscientes o subconscientes) que cristaliza en juicios de valor. 

No obstante, estas valoraciones pueden ser acertadas (“inteligentes”) y sólidamente argumentadas (con datos verificables, etc.), o estúpidas (desacertadas, pobremente argumentadas, sin datos, ni pruebas que las sustenten, etc.). La apariencia de “estúpidas” de ciertas reacciones emocionales se debe a que proceden de valoraciones incorrectas, erróneas, inapropiadas, etc.

El concepto de “inteligencia emocional”, según la teoría más respetada académicamente (Mayer y Salovey, 2007), hace referencia a una habilidad cognitiva de percibir, conocer y regular las emociones propias y ajenas, así como su interrelación con los pensamientos y la conducta. Esta facultad se atribuye a las personas, de modo que una persona “emocionalmente inteligente” sería aquella que construye su vida emocional, establece sus objetivos vitales y sus actuaciones, sobre ideas o pensamientos y creencias correctamente fundamentados, acertados, y en definitiva “inteligentes”.

Para ampliar información: Paisajes del pensamiento. El cultural.es

Referencias bibliográficas
Mayer J. D., y Salovey, P. (2007) ¿Qué es la inteligencia emocional?  En J. M. Maestre Navas y P. Fernández Berrocal (Coord.), Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pirámide.
Nussbaum. M.C. (2008). Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones. Barcelona: Paidós.


miércoles, 26 de diciembre de 2012

BIENESTAR Y DEMOCRACIA PENDIENTES DE UN HILO


SIN FINES DE LUCRO
Martha C. Nussbaum
(Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2012)

¿Podrías vivir en un país desarrollado económicamente pero sin libertad? ¿Y cerrar los ojos ante las desigualdades sociales siempre que haya crecimiento económico y tecnológico?

¿El arte, la filosofía, la historia son materias inútiles e improductivas sin función educativa alguna? 
¿Es posible la felicidad sin democracia, ni libertad? 
¿Hace falta educar para la democracia? 

¿Si a la nación le va bien a los individuos también, aunque sean muy pobres y sufran numerosas privaciones?
¿Debemos dar prioridad a la nación, al "pueblo", a la "jerga grupal", al colectivismo, frente al desarrollo integral de individuos o personas con sentido crítico, no sometidas, ni necesariamente dóciles, con los poderes establecidos? 
¿Queremos educar a nuestros hijos como "ciudadanos del mundo" o sólo como pobladores de una localidad, pueblo o nación?

Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta situación se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias en lugar de ciudadanos cabales con capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo (p.20).

Con la urgencia de la rentabilidad en el mercado global, corremos el riesgo de perder ciertos valores de importancia enorme para el futuro de la democracia (p.25). Nos referimos a la capacidad de desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como “ciudadanos del mundo” (p. 26).

Ninguna democracia puede ser estable si no cuenta con ciudadanos educados para ese fin (p.29). La mayoría de nosotros no elegiría vivir en una nación próspera que hubiera dejado de ser democrática (p.30).

¿Qué significa entonces el progreso para una nación? (p.34) Los avances en materia de salud y educación, por ejemplo, guardan una muy escasa relación con el crecimiento económico. Por otra parte la libertad política tampoco sigue el camino del crecimiento, como se puede observar en el caso notable de China. Por lo tanto producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales (p.36).

La educación no consiste en asimilación pasiva de datos y contenidos culturales, sino en el planteo de desafíos para que el intelecto se torne activo y competente, dotado de pensamiento crítico para un mundo complejo (p.39). La libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y al desarrollo tecnológico (p. 43)

Resulta más fácil tratar a las personas como objetos aptos para ser manipulados si uno nunca aprendió a verlas de otra manera. En palabras de Tagore el nacionalismo agresivo necesita embotar la conciencia moral y, en consecuencia, necesita personas que no reconozcan lo individual, que hablen una jerga grupal, que se comporten como burócratas dóciles y que también vean al mundo como tales. El arte es un gran enemigo de ese carácter obtuso. (p. 46).

Por el contrario y frente a ese modelo “del crecimiento económico” se encuentra el “paradigma del desarrollo humano”, según el cual lo que importa son las oportunidades o “capacidades” que posee cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Toda  nación mínimamente decente debería aceptar que sus ciudadanos están dotados de ciertos derechos, en estas esferas y en otras, y debería elaborar estrategias para que superen determinados umbrales de oportunidad en cada una de ellas. (p.47).

sábado, 15 de diciembre de 2012

Resiliencia académica y educación del carácter en la psicología positiva


Aprender, que puede ser muy divertido, en muchas ocasiones exige un esfuerzo y una dedicación que no todo el mundo está dispuesto, o en condiciones, de realizar. Hay estudiantes que no quieren aprender, que no piensan que puedan aprender, y que no encuentran nada atractivo aprender, no importa lo maravillosa que sea la escuela, ni sus profesores, ni los medios o recursos que se pongan a su disposición (Seligman, 2011), y parecen refractarios a las aplicación de las mejores estrategias y técnicas pedagógicas que brillantes educadores y pedagogos diseñan pensando en ellos (Vaello, 2011).

El esfuerzo es fruto de una decisión personal consciente, libre y voluntaria, una cuestión relativa al carácter de la persona. Conocemos dos rasgos del carácter que tienen que ver con dedicar tiempo a una labor que suponga esfuerzo:

- Autocontrol (auto-disciplina).
- Persistencia: perseverancia y pasión en la persecución de metas a largo plazo, inmunidad al desaliento

La psicología positiva considera que, en la mayoría de los problemas o dificultades de aprendizaje, queda un margen -más o menos amplio- a la beneficiosa influencia de un rasgo del carácter como es la resiliencia. Sería muy bueno explorar en cada caso el auténtico peso de las circunstancias y el margen real que existe para compensarlas con el esfuerzo personal ya que incluso en las circunstancias externas más adversas siempre queda un espacio para la elección personal (“Al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas – la elección de la actitud personal ante un conjunto de circunstancias – para decidir su propio camino”. Viktor E. Frankl, El hombre en busca de sentido).

La resiliencia es un elemento central en el concepto de flourish que predice resultados educativos y psicológicos tales como disfrutar en la escuela, la mayor participación en las clases, y una mejor autoestima. Martin y Marsh (2006), han establecido cinco factores que predicen la resiliencia académica: confianza, coordinación-planificación, control, calma-tranquilidad, compromiso-persistencia. Todos estos elementos deberían ser tenidos en cuenta y adoptarse como objetivos de una acertada educación del carácter especialmente con alumnado con problemas de aprendizaje.

En resumen, para la psicología positiva el carácter es -al menos- tan importante como el intelecto, o la capacidad, en la consecución de logros académicos y de cualquier otro tipo. La educación del carácter debe tener presente la conexión existente entre determinados rasgos de personalidad, incluidos en el concepto de “flourish” y el bienestar. Lo importante es que el esfuerzo es educable y lo dos rasgos citados (autocontrol y persistencia) deben constituir el eje central de una bien orientada educación del carácter (Seligman, 2011).

Referencias

Martin A. J., & Marsh H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: a construct validity approach. Psychology in the Schools, 43 (3), 267-281.
Seligman, M.E.P. (2011). Flourish. A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press.
Vaello Orts, J. (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona: Graó.

jueves, 29 de noviembre de 2012

BIENESTAR Y DESARROLLO PERSONAL (FLOURISH)



BIENESTAR y FLOURISH [1]. EL NUEVO MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA


Seligman (2011) padre de la psicología positiva, en su último libro, revisa su modelo y propone el nuevo objetivo de la psicología positiva: el bienestar (well-being). El Bienestar se compone de 5 elementos:

(1) Emociones positivas. El cambio respecto al modelo anterior es que felicidad y satisfacción en la vida –como medidas subjetivas que son- dejan de ser el objetivo central de la teoría y se consideran emociones positivas.

(2) Dedicar tiempo, esfuerzo y pasión para alcanzarlos objetivos significativos para uno. Sentirse plenamente involucrado en un reto que es posible lleva a estados de “flujo” (flow. Csikszentmihalyi).


(3) Relaciones positivas. Cuidar las relaciones y practicar la benevolencia y la amabilidad aumentan el bienestar.


(4) Sentido de la vida, propósito. Apego, pertenencia o estar al servicio de una causa o unos fines que consideras más grandes y elevados que tu propia persona. Algo que trascienda nuestra persona.


(5) Logro, o realización. La satisfacción de conseguir objetivos, alcanzar metas, ganar, dominar un arte, alcanzar la excelencia en cualquier campo. Avanzar hacia una meta. Sería el producto de multiplicar aptitud (habilidad) por el esfuerzo.

Concepto de crecimiento personal global (flourish [1])

El objetivo principal de la Psi+ es el desarrollo personal. Para que una persona crezca y progrese debe desarrollar las siguientes características o rasgos:

- Rasgos centrales: emociones positivas, compromiso e interés, sentido de la vida o propósito.
- Rasgos adicionales: autoestima, optimismo, resiliencia, vitalidad, autodeterminación, relaciones positivas.

[1] Flourish: Florecer, prosperar, crecer, desarrollarse, progresar, evolucionar, perfeccionarse. Flourishing: prosperidad, progreso, crecimiento, desarrollo, etc.